Lernbegleitung

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'Wer sitzt da eigentlich vor mir?' ist die übergeordnete didaktische Frage hinsichtlich der anthropologisch-psychologischen Struktur von Unterricht. Mit dieser Frage wollen wir im Kontext der Unterrichtsplanung bestimmen, welche individuellen Merkmale, welche individuellen Eigenschaften, welche individuellen Funktionen unsere Schülerinnen und Schüler quasi als Voraussetzungen und Bedingungen mit in unseren Unterricht bringen. 

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Dabei geht es aber nicht um irgendwelche Merkmale, um irgendwelche Eigenschaften oder um irgendwelche Faktoren, sondern im Speziellen um diejenigen Eigenschaften, Merkmale und Faktoren, die den Lernprozess unserer Schülerinnen und Schüler nachhaltig beeinflussen können. Um diese zentralen Faktoren, Eigenschaften und Merkmale und speziell die Determinanten, die damit verbunden sind, für schulisches Lernen bestimmen zu können, müssen wir uns natürlich klar machen, was eigentlich schulisches Lernen und Lernen überhaupt heißt. 

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Und damit wir uns das klar machen können, lassen wir uns doch einfach mal ein Lernexperiment durchführen: ich habe jetzt schon mal ganz unterschiedliche Wörter mitgebracht mit der Bitte, dass sie einfach diese Wörter einfach mal beliebig und unabhängig von der Reihenfolge lernen. Es ist der Tisch, Hund, Roller, Jacke, der Stuhl, der Bus, die Hose, die Lampe, der Vogel, das Fahrrad, die Socke, Schwein und Zug, die Kommode, das Pferd und der Pullover. Lernen beziehungsweise prägen Sie sich doch einfach mal diese Wörter in einer vollkommen beliebigen Reihenfolge ein.

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Und wissen Sie noch unsere Wörter? Können Sie sich noch an unsere Wörter erinnern? Ja, genau, es waren der Tisch, der Hund, der Roller, die Jacke, der Stuhl, der Bus, die Hose, die Lampe, der Vogel, das Fahrrad, die Socke, das Schwein, der Zug, die Kommode, das Pferd und der Pullover. Wie haben sie denn eigentlich unsere Wörter gelernt, also: Wie sind Sie denn beim Lernen vorgegangen? Versuchen Sie doch einmal zurückzublicken, in ihren Lernprozess einzutauchen und sich klar zu machen, wie sie eigentlich diese Wörter gelernt haben und wie Sie dabei vorgegangen sind.

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Ja, wie sind Sie denn jetzt vorgegangen, als Sie unsere Wörter gelernt haben? Also, wie haben Sie denn unsere Wörter gelernt? Vielleicht hat der ein oder andere von Ihnen ja unsere Wörter einfach immer wieder und wieder wiederholt, also, hat sich die Wörter innerlich, vielleicht auch laut, einfach immer wieder vorhergesagt, vielleicht auch immer wieder vorgelesen und die Wörter damit einfach nur auswendig gelernt. Vielleicht hat ein anderer von uns aber auch unsere Wörter in übergeordnete Sinneinheiten zusammengefasst und diese übergeordneten einzelnen Sinneinheiten gelernt, sprich: Er hat gesehen, dass unsere Wörter sich in übergeordnete Kategorien gruppieren, einordnen lassen, also: Er hat gesehen, dass der Tisch, der Stuhl, die Lampe und die Kommode ja Möbel sind, dass der Hund, der Vogel, das Schwein und das Pferd ja Tiere sind, dass letztlich der Roller, der Bus, das Fahrrad, und der Zug ja eigentlich Fortbewegungsmittel sind, und er hat vielleicht gesehen, dass die Jacke, die Hose, die Socke und der Pullover ja zur Kategorie der Kleidung, also der Anziehsachen gehören. 

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Und möglicherweise hat derjenige einfach nur die einzelnen Wörter unter diesen übergeordneten Kategorien gelernt. Vielleicht hat ja dabei ein ganz anderer von uns, so wie ich zum Beispiel, die Wörter mit den alltäglichen Wahnsinn seines jeden alltäglich Morgens assoziiert und damit diese Assoziation, diese Analogie gelernt, also: Als mich die Vögel heute Morgen wach machen, machte ich meine Lampe an, ging zu meiner Kommode, zog meine Socken, meine Hose, meinen Pullover an und stolperte auf dem Weg zum Tisch über das Pferd, über den Roller meiner Tochter, bevor ich mich auf meinen Stuhl setzte und danach meine Jacke anzog und letztlich mit meinem Fahrrad vorbei an den Hunden unseres Nachbarns, an den Schweinen in unseren Dorf zum Bus fuhr und der mich dann rechtzeitig zum Zug zu meiner Arbeit brachte.

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Vielleicht hat aber ein wiederum ganz anderer von uns im Vorfeld seines Lernens sich zunächst einmal überhaupt ganz grundsätzlich Gedanken darüber gemacht: Wie gehe ich hier eigentlich vor? Also: Wie könnte ich diese Wörter jetzt eigentlich lernen, was könnte ich da tun? Also: er hat sein Lernen zunächst mal geplant, möglicherweise hat er während des Lernens immer wieder vielleicht auch überprüft und kontrolliert.

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Vielleicht hat es ein jeder von uns auch gemacht, ob er alle Wörter gelernt hat, ob er alle Wörter jetzt wirklich wiedergegeben kann, und als er merkte: 'Das gelingt mir irgendwie nicht so gut, weniger gut…' hat er sein Lernen vielleicht verändert, hat er seine Lernstrategie vielleicht neu justiert. 

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Vielleicht hat aber ein ganz anderer von uns auch erstmal grundsätzlich Gedanken gemacht, also, vielleicht hat er sich gefragt: 'Was soll das denn jetzt?', also: Wo liegt denn der Sinn in diesem Experiment und was hat das überhaupt mit mir als Lehrkraft, also, überhaupt mit meinem Unterricht zu tun? Vielleicht musste derjenige sich auch erstmal selbst motivieren, er musste den Sinn, die persönliche Relevanz dieses Lernexperimentes für sich klar machen und konnte erst dann in seinen Lernvorgang einstehen, einstoßen, und vielleicht hat er dabei ein ganz anderer von uns auch ganz andere Gedanken gehabt im Vorfeld seines Lernens.

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Also: Vielleicht gab es einige Personen, die dachten: 'Boah, das ist doch viel zu schwer, so viele Wörter, das bekomme ich niemals hin.' und so Unrecht hatte derjenige ja gar nicht. Also, ohne unsere Strategien, mit denen wir jetzt vielleicht diese Wörter immer wieder wiederholt haben, mit denen wir diese Wörter in übergeordnete Kategorien eingeordnet haben, mit denen wir diese Wörter mit dem vielleicht alltäglichen Wahnsinn eines jeden Arbeitsmorgens assoziiert haben, ohne diese Strategien hätten wir wahrscheinlich unsere Wörter nicht gelernt. 

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Aber die interessantere Frage ist doch: Warum ist das so? Also: Warum ist der Gedanke, dass das Lernexperiment, was wir eben durchgeführt haben, eigentlich schon ziemlich belastend ist, schon ziemlich belastend war, also: Warum ist dieser Gedanke möglicherweise gar nicht so falsch?

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Die Antwort auf diese Frage liegt im Modell der menschlichen Informationsverarbeitung begründet. Innerhalb dieses Modells unterscheiden wir eigentlich drei unterschiedliche, drei verschiedene Subsysteme, beziehungsweise: Verarbeitung, Speicher und Gedächtnissysteme. Also, nachdem ich Ihnen unsere Wörter gezeigt habe und auch vorgelesen und auch vorgetragen habe, sind diese in ihr auditives, in ihr visuelles Gedächtnis gegangen, das heißt: Letztlich sind diese visuellen und auditiven Informationen zunächst in ihr sensorisches Register, in ihr sensorisches Gedächtnis gelangt.

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Mit diesem sensorischen Gedächtnis handelt es sich eigentlich um eine für jede Sinnesmodalität beziehungsweise wahrnehmungsartspezifisches Gedächtnis, in dem große Menge von Informationen festgehalten werden. Das meiste, was dabei eigentlich im sensorischen Gedächtnis im sensorischen Register ankommt, das meiste davon, das nehmen wir grundsätzlich eigentlich gar nicht bewusst wahr. Das heißt: Ganz viele Informationen, die auf uns einströmen, gehen eigentlich innerhalb kürzester Zeit verloren, also: Sie werden quasi überschrieben und sind uns damit eigentlich gar nicht bewusst zugänglich und können dementsprechend auch nicht weiter verarbeitet werden.

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Die Informationen, denen wir aber bewusster Aufmerksamkeit schenken, die wir also weiterverarbeiten und weiter verarbeiten wollen, die Information gelangen ins sogenannte Arbeitsgedächtnis, das Arbeitsgedächtnis als den zentralen Ort der bewussten Informationsverarbeitung, also, der oftmals auch als Schaltzentrale der Informationsverarbeitung bezeichnet wird und der eigentlich unsere Plattform ist, unsere Lernplattform, also, unsere Plattform, in der Lernen passiert.

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Und von diesem Arbeitsgedächtnis ausgehend werden die Informationen dann in das Langzeitgedächtnis transferiert, wo sie dann letztlich langfristig gespeichert werden. Das, wo unsere Wörter möglicherweise auch noch morgen auffindbar sind, auch noch übermorgen vielleicht, auch in zwei, drei Jahren.

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Das Problem ist aber, und das ist das große 'leider' an der Sache: Unser Arbeitsgedächtnis unterliegt eigentlich in mehrfacher Hinsicht Beschränkungen, also, Beschränkungen, die letztlich den Transfer von Wissen, den Transfer von Informationen in das Langzeitgedächtnis beeinträchtigen, und diese Beschränkung hat natürlich enorme Implikationen, Konsequenzen für das Lernen, aber eben auch das Lehren.

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Also ist beispielsweise die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses ziemlich klein, also, die meisten Menschen, wir als Menschen, können in der Regel nur rund sieben Zahlen, rund sieben Wörter, rund sieben Gegenstände uns merken, also: meist. Der ein oder andere kann vielleicht zwei plus-minus, zwei mehr oder weniger, sich merken. In der Regel können wir beim Arbeitsgedächtnis auch nur unsere Aufmerksamkeit auf eine Sache richten. Unter dem ist unser Arbeitsgedächtnis eigentlich ziemlich vergesslich, also, die Zeit, in der Informationen im Arbeitsgedächtnis gehalten, aufbewahrt werden können, umfast eigentlich nur wenige Sekunden, und danach gehen diese Informationen, die dort drinnen sind im Arbeitsgedächtnis, eigentlich verloren, wenn wir diese Information nicht aktiv versuchen, im Arbeitsgedächtnis zu halten.

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Und damit wir Informationen eben im Arbeitsgedächtnis halten können, damit Informationen nicht letztlich verloren gehen und damit wir auch trotz dieser Kapazitätsbeschränkungen, die dieses Gedächtnis hat, auch etwas lernen können, wiederholen wir, organisieren wir, verbinden wir Informationen, die an uns herangetragen werden, wie zum Beispiel im Unterricht, mit den Aspekten unseres alltäglichen Lebens, unserer Erfahrung, also: Mit dem, was wir bereits wissen, damit diese Informationen dann wiederum das Langzeitgedächtnis transferiert werden können und dort eben auch langfristig abgespeichert und abgerufen werden können. 

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Aber mehr noch: Wir rezipieren streng genommen nicht nur Informationen passiv und transferieren sozusagen unsere Informationen einfach von der Außenwelt in unser Langzeitgedächtnis, also, indem wir Informationen zum Beispiel einfach nur wiederholen, sondern streng genommen, und das hat unser Experiment doch gezeigt, verarbeiten und bearbeiten wir Informationen aktiv durch bestimmte Prozesse. Also, ein jeder von uns hat wahrscheinlich Informationen auf dem Weg vom sensorischen Register ins Arbeitsgedächtnis zelegiert und hat dabei seine Aufmerksamkeit auf relevante, auf bedeutsame Informationen gelegt und diese Informationen eigentlich streng genommen von unbedeutsamen, nicht entscheidenden Informationen in seiner Umwelt getrennt.

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Also: Die Mehrzahl hat von Ihnen beim Lernen unserer Wörter wahrscheinlich keinerlei Aufmerksamkeit auf mich gelenkt, hat mich also quasi einfach ausgeschaltet, ich war quasi beim Lernen der Wörter eigentlich gar nicht da, also: Ich war nicht da, ich war ausgeschaltet, weil ich einfach nicht bedeutsam war: Ich war in der Situation einfach nicht relevant.

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Wir organisieren aber auch Informationen aktiv, also: Wir haben ja gesehen, wir stellen Zusammenhänge zwischen einzelnen Informationen her, bestimmen vielleicht auch übergeordnete, untergeordnete Punkte oder Hauptpunkte, bestimmen zentrale Punkte oder ordnen die Information bestimmten Kategorien auch in einer bestimmten Hierarchieebene zu. Also beispielsweise haben wir unsere Wörter in die übergeordneten Kategorien der Möbel, der Tiere, der Fortbewegungsmittel oder der Kleidung beispielsweise zugeordnet, und zweifelsohne sind die dabei gewählten Kategorien natürlich durch unser Vorwissen geprägt, also: Wie hätte ich, ohne zu wissen, dass es Möbel, dass es Tiere, dass es Fortbewegungsmittel oder Kleidungsstücke gibt, denn überhaupt diese Kategorien und diese Wörter und unsere Wörter in diese Kategorien der Möbel, der Tiere, der Fortbewegungsmittel und der Kleidungsstücke einordnen können?

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Das heißt: In diesem Sinne stellen wir eigentlich beim Lernen auch Zusammenhänge und Verbindungen zwischen den Informationen, die an uns herangetragen werden, die wir vielleicht organisiert haben, und den Vorwissen her. Also: Wir stellen aktiv Verbindungen zwischen den Informationen der Außenwelt und unserem bereits vorhandenem Vorwissen her, unseren abgespeicherten Erfahrungen aus der Alltagswelt, und integrieren sozusagen damit neue Informationen in unsere bereits vorhandenen Erfahrungen, unsere bereits vorhandenen Vorstellungen, in unserem bereits vorhandenen Vorwissen.

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Also, in diesem Sinne habe ich eigentlich mir die Wörter über den alltäglichen Wahnsinn meines jeden Morgens gemerkt und dabei habe ich auch letztlich übergeordnete Kategorien gebildet, also: Ich habe die Wörter die übergeordneten Kategorien meines Schlafzimmers, meines Esszimmers, meines Arbeitsweges eingeteilt und habe zwischen sozusagen diesen Wörtern und Informationen und auch zwischen den einzelnen Räumen und auf dem Weg zu meiner Arbeit quasi einen zeitlichen Fluss erstellt. Über diesen zeitlichen Fluss habe ich mir letztlich unsere Wörter geprägt, sprich: Ich habe also aus der Analogie unserer einzelnen Wörter mit meinem alltäglichen Wahnsinn, den ich fast jeden Morgen erlebe, ein mentales Modell konstruiert, ein mentales Modell generiert, dass ich dann sozusagen in meinem Langzeitgedächtnis, in meinen im Langzeitgedächtnis vorhandenen und abgespeicherten Erfahrungs- und Wissenstrukturen eingeordnet und angedockt habe.

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Das heißt: In diesem Sinne ist eigentlich Lernen ein aktiver, ein konstruktiver Prozess, bei dem wir letztlich relevante Information selektieren, diese Information organisieren und letztlich diese organisierten Informationen in unsere bereits vorhandenen Wissens- und Erfahrungsstrukturen unseres Langzeitgedächtnisses integrieren.

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Lernen ist ein aktiv konstruktiver Prozess, also ein aktiv konstruktiver Prozess, der Informationsaufnahme, der Informationsverarbeitung, der Informationsspeicherung, und diese Aufnahmeverarbeitung und Speicherung von Informationen findet dabei in unterschiedlichen Gedächtnissystemen statt. So werden die einkommenden Informationen zunächst für wenige Millisekunden im sensorischen Gedächtnis, im sensorischen Register festgehalten, nur wenige der auf uns einströmenden Informationen werden dabei allerdings bewusst betrachtet und gelangen zur Verarbeitung ins Arbeitsgedächtnis, bevor sie dann im Langzeitgedächtnis dauerhaft gespeichert werden können.

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Das Arbeitsgedächtnis unterliegt dabei jedoch zwei Beschränkungen, also einerseits können im Arbeitsgedächtnis Informationen nur wenige Sekunden gehalten werden, das heißt, wenn wir Informationen eigentlich nicht fortlaufend wiederholen würden, dann würden diese Informationen gar nicht ins Langzeitgedächtnis transferiert werden. Sie würden also ziemlich schnell verloren gehen. Andererseits ist die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses relativ klein, also man kann lediglich 7 plus-minus 2 Informationen im Arbeitsgedächtnis halten, sich im Arbeitsgedächtnis merken, und aus diesem Grund treffen wir beim Übergang der Information vom sensorischen Register in das Arbeitsgedächtnis eine Auswahl von Informationen, sprich: Wir selektieren aus den zahlreichen Informationen, die auf unsere Sinnesorgane einströmen, die aus unserer Sicht wichtigsten und relevantesten Informationen.

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Gleichzeitig stellen wir im Arbeitsgedächtnis aber auch Bezüge und Verknüpfungen zwischen den einkommenden Informationen her, also: Wir organisieren, wir ordnen sie, zum Beispiel, indem wir einzelne Informationen zu größeren Sinneinheiten zusammenfassen, und dadurch wird natürlich diese Informationsfülle für uns kognitiv leichter handhabbar, und dann? Dann integrieren wir diese organisierten Informationen letztlich in unseren Wissensstrukturen. Dazu stellen wir im Arbeitsgedächtnis Verknüpfungen her, Verknüpfungen her zwischen unseren neuen Informationen und den bereits verfügbaren Informationen, in unserem bereits verfügbaren Wissen aus dem Langzeitgedächtnis.

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Und dieses im Langzeitgedächtnis gespeicherte Wissen, das beeinflusst aber auch, welche Informationen wir wahrnehmen, also, welche Informationen wir in unser Arbeitsgedächtnis aufnehmen, welche Informationen wir dabei als relevant und wichtig betrachten, und bewerten und sie damit, selegieren. Unser Vorwissen beeinflusst aber auch, wie wir Informationen organisieren, also, welche Verbindungen wir zwischen Einzelinformationen herstellen, wie wir einzelne Informationen sinnvoll anordnen, welche bedeutungshaltigen Strukturen und Verbindungen wir dabei zwischen den einzelnen Informationen erkennen, also:

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Sie merken vielleicht: Streng genommen nehmen wir die Dinge und die Welt nicht so wahr, wie sie eigentlich ist, sondern wir interpretieren immer im Arbeitsgedächtnis die auf uns einströmenden Informationen und geben diesen Informationen auf Basis unserer vorwissensgeleiteten und -besteuerten Interpretation letztlich erst ihre Bedeutung. In diesem Sinne bedeutet Lernen letztlich, Informationen mit bereits vorhandenen Wissenselementen unseres Langzeitgedächtnisses zu vernetzen, in diese zu integrieren, also, man könnte auch sagen: Lernen ist das Andocken neuer Informationen in unser Vorwissen und insofern ist Lernen ein konstruktiver Prozess, bei dem wir also Verbindungen zwischen neuem und dem Alten herstellen, also konstruieren, bei dem wir letztlich den auf uns einströmenden Daten, den auf uns einströmenden Informationen, Sinn und Bedeutung verleihen, und dieser Prozess, der muss natürlich motivational reguliert, er wird aber auch metakognitiv gesteuert, und die metakognitive Steuerung dieses Prozesses wird dabei insbesondere getragen von unserer Selbstregulationskompetenz und dementsprechend auch von der Selbstregulationskompetenz unserer Schülerinnen und Schüler.

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Die Selbstregulationskompetenz kann dabei als Fähigkeit definiert werden, den eigenen Lernprozess und das eigene Lernverhalten durch den Einsatz bestimmter, also, verschiedener Strategien selbstständig zu planen, zu überwachen und gegebenenfalls zu regulieren und so das Lernen in einer bestimmten Situation zu optimieren. Dementsprechend ist ein hoch selbstregulierter Lernender eigentlich in der Lage, sich Informationen selbstständig, reflektiert und effektiv erschließen zu können, indem er sich selbstständig Lernziele setzt, geeignete Lernstrategien auswählt und einsetzt und seinen Lernprozess stetig beobachtet und bewertet sowie falls notwendig modifiziert. Und aufgrund dieser Teilfähigkeiten kann ein selbstregulierter Lernender entscheiden, ob er lernt, was er lernt, wann er lernt, wie er lernt und schließlich: Woraufhin er eigentlich lernt.

00:05:15:68 - 00:06:18:00

Im Hinblick auf die Anforderungen einer Lernaufgabe setzt sich ein selbstregulierter Lernender geeignete Ziele und hierzu analysiert er die an ihn gestellten Anforderungen innerhalb einer Lernaufgabe, also, er nimmt quasi eine Aufgabenanalyse vor und aktiviert bei dieser Analyse sein aufgabenrelevantes Vorwissen, seine aufgabenrelevanten Fähigkeiten, um auf dieser Basis dieser Aktivierung einzuschätzen, inwiefern er auf Basis seines Vorwissens und seiner Fähigkeiten jetzt eigentlich die Aufgabe erfolgreich bewältigen kann. Und aus dem Abgleich und dieser Gegenüberstellung identifiziert ein selbstregulierter Lernender dann Leerstellen in seinem Vorwissen, Leerstellen in seinen Fähigkeiten, und setzt sich zur Schließung dieser Leerstelle Ziele für sein eigenes Lernen, die er in einer bestimmten Lernsituation mit einer bestimmten Lernaufgabe eigentlich nun erreichen will. 

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Um die Ziele, die sich ein selbstregulierter Lernender bei seiner Aufgabenanalyse gesetzt hat, zu erreichen, muss er natürlich seine Lernhandlungen auch planen können, also: Er muss in der Lage sein, aus einem verfügbaren Repertoire an Lernstrategien die geeignetsten Strategien auszusuchen. Die mit diesen ausgewählten Strategien in Zusammenhang stehendem Handlungen, die muss er natürlich in eine Reihenfolge bringen, also, muss sich mental sozusagen eigentlich einen Handlungsplan generieren, den er letztlich in einer konkreten Lernsituation umsetzen will, um seine Lernziele zu erreichen. Und auf der kognitiven Ebene beeinflussen diese Strategien dabei den Informationsverarbeitungsprozess einer Person, also bestimmen in diesem Zusammenhang eigentlich die Auseinandersetzung, die Tiefe der Auseinandersetzung mit neuen Informationen und beeinflussen dementsprechend natürlich das Verstehen und Behalten. Und im Sinne unseres kognitiven Verarbeitungsprozesses zielen sogenannte kognitive Lernstrategien vor allem darauf ab, relevante Informationen auszuwählen, Informationen zu organisieren, Informationen letztlich zu integrieren oder eben einfach nur zur wiederholen.

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Entsprechend dieser Teilprozesse können wir verschiedene Lernstrategien, Arten und Typen voneinander abgrenzen, Zu den sogenannten Memorierstrategien gehören dabei vor allem Wiederholungsstrategien, also, alle Strategien, die letztlich dazu dienen, neu Gelerntes im Arbeitsspeicher zu halten, um letztlich die Übernahme dieser neuen Informationen in das Langzeitgedächtnis zu unterstützen. Also, konkrete Beispiele hierfür sind zum Beispiel das Einbringen von Texten oder Gedichten durch das wiederholte, laute Vorlesen oder das einfache Auswendiglernen von Schlüsselbegriffen oder von Vokabeln.

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Von diesen Memorierstrategien lassen sich sogenannte Transformationsstrategien abgrenzen. Und bei dieser Strategieklasse handelt es sich in erster Linie um informationsreduktive Vorgehensweisen, die letztlich den Selektions- und Organisationsprozess strukturieren, das heißt, hier wird die Fülle des Lernstoffes auf das Wesentliche heruntergebrochen, auf das Wesentliche verdichtet. Durch diese Strategien werden die Teilinformationen zum Beispiel zu größeren Sinneinheiten sinnstiftend zusammengefasst. Also, insgesamt besteht der Kern dieser Strategien darin, die Struktur, nach der Wissen organisiert ist, zu erkennen oder selbst zu generieren und quasi diesen Wissensplan mitzulernen.

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Also, ein typisches Beispiel für eine einfache Variante dieser Strategieklasse wäre das Klassifizieren von verschiedenen Gegenständen nach ihrem semantischen Merkmal, also: Ordnen wir im Rahmen dieser Strategie zu behaltene Gegenstände Oberbegriffen zu oder gliedern einen längeren Text in sinnstiftende Abschnitte oder fassen die Inhalte eines Textes in Überschriften oder in wenigen Schlagwörtern zusammen. Komplexe Organisationsstrategien sind aber auch daran beteiligt, wenn jemand die Zusammenhänge zwischen den wesentlichen Ideen eines Textes in einer Mindmap visualisiert oder wenn er einfach einen Handlungsablauf oder einen Prozess einfach in einem Flussdiagramm darstellt.

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Von diesen Transformationsstrategien lassen sich wiederum sogenannte Elaborationsstrategien abgrenzen. Diese Elaborationsstrategien dienen dazu, innerhalb neu zu lernender Inhalte die Sinnstrukturen herauszuarbeiten, also zu konstruieren, und damit den kognitiven Prozess der Integration zur unterstützen, indem der Lernstoff und das neu gespeicherte Wissen mit dem natürlich unser bereits gespeicherten Erfahrung und Wissen möglichst vernetzt, sinvoll vernetzt wird und natürlich auch die Übertragbarkeit, der Transfer des neu Gelernten auf neue Kontexte mental erprobt wird.

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Also denken wir beim Einsatz von Illerbrationsstrategien einfach ein konkretes Beispiel zu einem abstrakt beschriebenen Sachverhalt aus. Wir machen uns vielleicht eine visuelle Vorstellung, also ein Bild von einem Sachverhalt, wir notieren einen Sachverhalt vielleicht in eigenen Worten, denken uns vielleicht Analogien aus oder wir ordnen einfach nur neues Wissen in unsere bereits vorhandenen Wissenstrukturen ein und fragen uns, wie eigentlich das Neue mit dem bereits zusammenhängt, was wir eigentlich bereits wissen. Und durch die Nutzung der elaborativen Strategien und die dabei stattfindende Verknüpfung und Vernetzung unserer Information mit, also, unserem neuen Wissen, mit bereits bestehenden Wissen im Langzeitgedächtnis, dadurch schaffen wir es eigentlich dass später beim Abruf, also, bei der Rekonstruktion des Gelernten aus dem Langzeitgedächtnisses mehrere Pfade zu dieser neuen, zu dieser zu erinnernden Informationen führen. Also, Sie merken vielleicht: Die Nutzung organisationaler und vor allem elaborativer Strategien führt zu einem sehr viel tieferen Verständnis, einer sehr viel tieferen Verarbeitung, letztlich neuer Informationen, die sozusagen nachhaltig eigentlich unser Verstehen fördern.

00:11:15:90 - 00:12:32:34

Die konkrete Ausführung unseres Handlungsplans müssen wir natürlich überwachen. In diesem Sinne beobachten selbstregulierte Lernende eigentlich permanent und kontinuierlich ihren eigenen Lernprozess. Sie versuchen dabei, den aktuellen Ist-Zustand beim Erreichen ihrer Lernziele letztlich zu bewerten. Über diese Bewertung sind selbstregulierte Lernende dazu angehalten, ihren aktuellen Wissensstand vor dem Hintergrund ihrer selbst gewählten, ihrer selbst gesetzten Lernziele einzuschätzen. Sie müssen dabei prüfen, inwieweit sich eigentlich Diskrepanzen ergeben zwischen meinem geplanten und meinem jetzt durchgeführten Lernvorgehen, inwiefern sich Diskrepanzen ergeben zwischen meinen Zielen und eben auch bei dem jetzt erreichten Lernergebnis. Und natürlich sind sie dazu angehalten, auch Gründe für das Auftreten derartiger Diskrepanzen natürlich zu identifizieren, um letztlich anschließend beim Auftreten eben möglicher Diskrepanzen zu reagieren und den Lernprozess dann neu zu modifizieren. Und diese Modifikation kann sowohl in der Neuausrichtung des eigentlich ursprünglich intendierten Handlungsplans, aber eben auch in der Neujustierung der ursprünglich gewählten und selbst gesetzten Lernziele münden.

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Die Selbstregulationskompetenz ist die Fähigkeit einer Person, mit der sie ihren eigenen Lernprozess und ihr eigenes Lernverhalten durch den Einsatz ganz verschiedener Strategien selbstständig zu planen, zu überwachen und gegebenenfalls zu regulieren in der Lage ist. Dabei ist ein hoch selbst regulierter Lernender in der Lage, sich Informationen selbstständig, reflektiert und effektiv erschließen zu können, indem er sich selbstständig Lernziele setzt, indem er geeignete Lernstrategien auswählt und einsetzt, durch die er beispielsweise Informationen im Arbeitsgedächtnis halten kann, also beispielsweise durch die Memorierstrategien, indem er aktiv Informationen immer wiederholt, durch diese Lernstrategien er aber auch in der Lage ist, Information aktiv auszuwählen, sprich: zu selegieren und im Arbeitsgedächtnis zu organisieren, also auf das Wesentliche zu reduzieren und die Information auf das Wesentliche zu verdichten beziehungsweise zu größeren Sinnzusammenhängen zusammenzufassen wie bei den Transformationsstrategien oder durch die er eigentlich in der Lage ist, Informationen mit seinem bereits gespeicherten Wissen, mit seinem bereits gespeicherten Vorwissen zu vernetzen, und somit Sinnstrukturen eigentlich in einkommenden Informationen herauszuarbeiten, aktiv zu konstruieren.

00:01:33:00 - 00:02:09:12

Und darüber hinaus ist natürlich ein selbstregulierter Lernender in der Lage, diese Prozesse der aktiven Informationsverarbeitung stetig zu beobachten, stetig zu bewachen und zu bewerten, um gegebenenfalls Veränderungen in seinem Vorgehen und damit in seinem Lernprozess vornehmen zu können, falls er merkt, dass er seine selbstregulativ gesetzten Ziele eigentlich nicht erreichen kann. Die Frage ist nun: Wie kann ich eigentlich diese Kompetenz, wie kann ich diese Teilkompetenzen eigentlich durch meinen Unterricht fördern? Was muss ich eigentlich dafür tun?

00:02:11:70 - 00:00:02:54

Ganz grundsätzlich bewegt sich die Förderung der Selbstregulationskompetenz unsere Schülerinnen und Schüler zwischen den Polen der sogenannten expliziten, das heißt der direkten, und impliziten, das heißt der sogenannten indirekten, Förderung. Die explizite Förderung setzt dabei eigentlich beim Lernenden an, um letztlich eine Optimierung seines Lernverhaltens zu erzielen, das heißt: Bei dieser Strategie steht die bewusste Besprechung, die bewusste Einübung von Planungs-, Überwachungs- und Regulationsstrategien sowie die bewusste Besprechung und Einübung von Memorierungs-, von Transformations-, von Illaborationsstrategien im Vordergrund. 

00:00:02:54 - 00:03:36:00

Das heißt: Die Schülerinnen und Schüler werden bei diesem Vorgehen zum Beispiel darin einfach geschult, wie sie ausgehend von der Analyse einer an sie gestellten Aufgabe, wie sie ausgehend einer Analyse der darauf bezogenen kognitiven Vorwissenskomponente sich Ziele für ihr Lernen setzen könnten, oder sie werden darin geschult, wie sie ihren eigenen Lernprozess zum Beispiel durch den Einsatz von Lerntagebüchern beobachten oder bewerten können, oder sie werden darin geschult, wie sie aus der Fülle neuer Informationen die wichtigsten Informationen selegieren können, die Fülle neuer Informationen organisieren können. 

00:03:36:00 - 00:04:25:62

Dagegen geht es bei der implizierten Förderung darum, das selbstregulierte Lernen, also das Planen, das Überwachen, das Regulieren von Lernprozessen, aber eben auch die Auswahl und den Einsatz bestimmter Lernstrategien durch eine gezielte Gestaltung der Lernumgebung zu ermöglichen, aber eben auch anzuregen. Besonders erfolgsversprechende im Hinblick auf eine nachhaltige Strategieförderung ist dabei die Kombination dieser beiden Fördermaßnahmen, da letztlich eine direkte Fördermaßnahme, also ein implizite Strategieförderung, viel zu abstrakt wäre, das heißt, den Schülerinnen und Schülern würde eigentlich der Transfer ihrer erlernten Strategien viel, viel schwerer fallen, es würde ihnen schwerer fallen, ihre erlernten Strategien auf einen anderen Kontext außerhalb der im Unterricht behandelten Kontexte letztlich anzuwenden. 

00:04:27:06 - 00:05:33:00

Andererseits überfordern ausschließlich indirekte Fördermaßnahmen die Schülerinnen und Schüler kognitiv, da sie ohne Kenntnis von förderlichen Strategien insbesondere am Beginn der indirekten Förderung nicht in der Lage wären, mit ihrer Planungs-, mit ihrer Überwachungs-, mit ihrer Regulationsautonomie adäquat umzugehen. Damit würde ihr Lernen uneffektiv, sie würden uneffektiv eigentlich bei ihrem Lernprozess handeln, da sie aufgrund der Beschränkung ihres Arbeitsgedächtnisses kognitiv überlastet werden, und sie würden vielleicht im Sinn des Versuchs-Irrtums-Lernens eine Aufgabe zufällig lösen, würden aber ihre Arbeitsgedächtniskapazität bei dieser indirekten Förderung auf strategisch unrelevante Dinge vergeuden, die ihnen eigentlich zum Erlernen einer selbstregulativen Strategie wiederum fehlen würden. Daher sollten wir als Lehrkräfte den Einsatz selbstregulativer Strategien so lange unterstützen und begleiten, aber eben auch fördern, bis unsere Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, ihr Lernen wirklich selbstständig zu regulieren, sprich: 

00:05:33:00 - 00:06:23:22

Wir sollten als Lehrkraft die Förderung der selbstregulativen Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler so lange steuern und auch strukturieren, bis wir merken, dass unsere Schülerinnen und Schüler zunehmend in der Lage sind, die von uns intendierten Strategien selbstständig auszuführen, das heißt: Schrittweise sollten wir jedoch entsprechend des Fähigkeitsniveaus unserer Schülerinnen und Schüler unsere Anleitung, unsere Steuerung, unsere Strukturierung zurückfahren und Schritt um Schritt die Regulation des Lernprozesses in die Hände unserer Schülerinnen und Schüler geben und damit mehr und mehr auf eine indirekte Förderung setzen. Um diesen Lernprozess des Erwerbs, der selbstregulativen Strategien und auch Kompetenzen zu unterstützen, sollten wir dabei auf einige empirisch fundierte Gelingensbedingungen achten.

00:06:23:22 - 00:07:02:00

Die Unterstützung des Erwerbs der selbstregulatorischen Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler ist besonders wirksam, wenn nicht nur die Selbstregulation an sich gefördert wird, sondern wenn wir diese mit fachspezifischen Inhalten verknüpfen und uns dabei an authentischen Inhalten orientieren, die im Besonderen mögliche Nutzungs-, aber auch Anwendungskontexte unseren Schülerinnen und Schülern vor Augen führen. 

00:07:02:00 - 00:07:46:00

Deshalb betten Sie die Förderung der selbstregulationskompetenz unserer Schülerinnen und Schüler in ihren täglichen Unterricht ein, also: Verbinden Sie Ihre unterrichtlichen Inhalte, um die es im Hinblick auf die fachspezifischen Kompetenzen und Lernziele geht, mit selbstregulatorischen Strategien, die letztlich ihren Schülerinnen und Schülern helfen können, mit diesen Inhalten kompetent umzugehen, also, zeigen Sie Ihren Schülerinnen und Schülern an konkreten Inhalten ihres Unterrichtsfachs den Problemlösewert einer bestimmten Strategie, erleichtern sie Ihren Schülerinnen und Schülern den Transfer der erlernten Strategie dabei in einem bestimmten Anwendungskontext ihres Unterrichtsfaches. 

00:07:46:00 - 00:08:11:34

Diese Integration ermöglicht es wiederum, dass Ihre Schülerinnen und Schüler die Anwendung selbstregulatorischer Strategien in Einklang mit den Anforderungen verschiedener Aufgaben bringen und dabei erkennen, welche Strategie in welchem Kontext und bei welcher Aufgabe und Anforderungen eigentlich besonders erfolgsversprechend ist und wie diese Strategie in diesem Kontext optimal wiederum umgesetzt werden kann.

00:08:15:90 - 00:09:05:70

Sensibilisieren Sie Ihre Schülerinnen und Schüler für die Relevanz einer Strategie und nutzen Sie dabei für die Aktivierung Ihrer Schülerinnen und Schüler ein aus der Perspektive Ihres Unterrichtsfaches besonders authentisches, aber gleichzeitig für Ihre Schülerinnen und Schüler besonders gegenwarts- und alltagsbedeutsames Problem. Und insbesondere: Nutzen Sie dabei ein Problem, bei dem Ihre Schülerinnen und Schüler schon in groben Zügen sehen und verstehen, wohin sie eigentlich gelangen möchten, aber eigentlich nicht wissen, wie, aber dennoch gleichzeitig merken, dass der Einsatz einer bestimmten selbstregulatorischen Strategie ihnen Möglichkeiten den öffnen könnte, die ihr Leben sicherlich bereichern würde.

00:09:06:72 - 00:09:53:88

Erklären Sie Ihren Schülerinnen und Schülern, wie eine bestimmte selbstregulatorische Strategie auszuführen ist, wann und wo sie anzuwenden ist, warum und wozu diese Strategie wichtig ist. Informieren Sie bei dieser Erklärung ihre Schülerinnen und Schüler über die Wirkung, über die Vorzüge, über die Nachteile einer Strategie und machen Sie ihnen die Anwendungsbedingungen klar, sprich: Machen Sie Ihren Schülerinnen und Schülern klar, warum eine bestimmte Strategie in einer bestimmten Anforderungssituation besonders vielversprechend, besonders, eigentlich, erfolgsversprechend ist.

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Da insbesondere die kognitiven und metakognitiven Facetten des Planens, des Wiederholens, des Überwachens, des Elaborierens oder Organisierens oder des Regulierens nicht offen beobachtbar sind, müssen Sie diese Facetten explizit machen, damit Ihre Schülerinnen und Schüler eine kognitive Vorstellung von der zu erwerbenden Zielstrategie, von der zu erwerbenden Zielfertigkeit gewinnen können. 

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Demonstrieren Sie daher die Verwendung zum Beispiel eine organisationalen Lernstrategie mit dem Unterstreichen von wichtigen Textpassagen, verbalisieren Sie dabei Ihre handlungsleitenden Gedanken, also: Denken sie laut darüber nach, innerhalb des Klassenraums, warum eine bestimmte Textpassage für Sie wichtig ist und Sie sie deshalb unterstreichen. Denken sie laut darüber nach, warum Sie einer bestimmten Information einen besonderen Wert beimessen einer anderen Information jedoch nicht.

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Üben Sie im Anschluss an Ihrer Erklärung, an die Demonstration Ihrer Zielstrategie, genau diese Strategie an einfachen und prototypischen Aufgaben. Geben Sie Ihren Schülerinnen und Schülern dabei viel Anleitung, viel Rückmeldung und bei etwaigen Fehlern immer wieder ein korrigierendes Feedback und variieren Sie dabei mit der Zeit auch den Schwierigkeitsgrad Ihrer gestellten Aufgaben, also, gehen Sie über, zunehmend schwieriger werdende Aufgaben zu stellen, variieren Sie aber auch mit der Zeit den Kontext einer Aufgabe und auch die Bedingungen in einer Aufgabe, unter denen die Strategie letztlich anzuwenden ist. Diese Variationen können dazu beitragen, das internalisierte Handlungsmodell einer selbstregulatorischen Strategie in eine flexible Prozedur zu überführen, die letztlich den Transfer unterstützt, sodass ihre Schülerinnen und Schüler auch bislang unbekannte Aufgaben genau mit ihrer intendierten und vermittelten Strategie lösen können.

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Versuchen Sie zu Beginn ihrer Strategieintervention zunächst mit externen Hilfen wie zum Beispiel der Auswahl einer einfachen Aufgabe oder durch Ihr Unterstützungsverhalten in Form Ihrer Rückmeldung und Ihres Feedbacks sowie ihre angebotenen Korrekturen die kognitive Belastung des Arbeitsgedächtnisses Ihrer Schülerinnen und Schüler möglichst gering zu halten. Bauen Sie aber mit zunehmendem Fortschritt beim Erwerb selbstregulativer Fähigkeiten Ihre Hilfe schrittweise ab und übertragen Sie die Verantwortung für den Lernprozess verstärkt in die Hände Ihrer Schülerinnen und Schüler, um so stufenweise eine Lernumgebung zu schaffen, die die erworbenen selbstregulativen Kompetenzen und Fähigkeiten Ihrer Schülerinnen und Schüler herausfordert und aktiviert, damit diese nicht verkümmern.

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Wenn die Zeit gekommen ist und Sie das Gefühl haben, dass Ihre Schülerinnen und Schüler die von Ihnen intendierten selbstregulativen Strategien selbstständig ausführen können, dann gehen Sie über zu einer indirekten Förderung. Innerhalb dieser Förderung versuchen Sie doch einfach Mal, verschiedene Formen des kooperativen Lernens einzusetzen, und achten Sie darauf, dass Ihre Schülerinnen und Schüler auch wirklich zusammenarbeiten. 

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Lassen Sie doch also den Lernprozess ihrer Schülerinnen und Schüler an einer Partnerarbeit reflektieren, lassen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig Peer-Feedback geben, lassen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler doch in einer Gruppe sich selbst Lernziele für ihr Lernen setzen. Prompten Sie aber auch ihre Schülerinnen und Schüler zum Einsatz selbst regulativer Strategien, das heißt, regen Sie sie explizit zum Strategieeinsatz an, also: Fordern Sie Ihre Schülerinnen und Schüler zur Nutzung transformationaler Strategien auf und damit zur Organisation neuen Wissens, indem Sie sie einfach mal eine Mindmap erstellen lassen, stellen Sie Fragen die an das Vorwissen Ihrer Schülerinnen und Schüler andocken, die das Vorwissen ihre Schülerinnen und Schüler aktivieren, und fördern sie damit die Integration neuen Wissens in das Vorwissen Ihrer Schülerinnen und Schüler. Erzeugen Sie in Ihrem Unterricht aber auch kognitive Konflikte und Widersprüche und stellen Sie in Bezug auf diese Widersprüche und Konflikte Ihren Schülerinnen und Schülern komplexe, offene, wenig strukturierte Aufgaben und Probleme, die auf ganz unterschiedliche Art und Weise bearbeitet werden können, die aber auch mehrere Lösungen, mehrere Lösungswege zulassen. Das heißt: Geben Sie Ihren Schülerinnen und Schülern Aufgabenstellungen, die zum Nachdenken, die zum Diskutieren anregen und die nicht sofort eine erkennbare Lösung haben. Und überlassen Sie im Kontext dieser Probleme Ihren Schülerinnen und Schülern die Verantwortung für die Strukturierung und Regulation ihres Lernprozesses. Räumen Sie Ihren Schülerinnen und Schülern also größtmögliche Entscheidungsfreiheit und Autonomie für ihr Lernen ein. 

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Im Kontext dieser Freiheit und Autonomie sind Ihre Schülerinnen und Schüler angehalten, ihr lernen selbst zu planen, sprich, eigene Ziele zu setzen, geeignete Bearbeitungswege und Strategien auszuwählen und die Zielerreichung und Handlungsdurchführung permanent zu überwachen und zu bewerten und gegebenenfalls zu regulieren. Ein solches Lernen findet natürlich nur im Kontext von hoch alltagsbedeutsamen, von hoch gegenwartsbedeutsamen Inhalten, Themen und Problemen statt, die letztlich nah am Lebenskontext Ihrer Schülerinnen und Schüler sind.