Modul 04

Der kleine, piepsende Satellit war das weltweit erste menschengemachte Objekt, das in den Weltraum geschossen wurde – eine Leistung der Sowjetunion, die in den Augen der US-Amerikaner als rückständiger Bauernstaat galt. Dass nun gerade die Sowjetunion der bis dato technologisch führenden Weltmacht USA zuvorgekommen war, glich einer nie zuvor dagewesenen Blamage.

Sputnik erschütterte das Selbstverständnis der Amerikaner in seinen Grundfesten. Um den Rückstand gegenüber den Sowjets einzuholen, wurden großangelegte Programme zur Förderung von Kreativität und Intelligenz (Headstart-Projekt) gestartet, um die kommenden großen Herausforderungen der Zukunft meistern zu können.

Die US-Amerikaner sahen im Wettrennen um den Weltraum eine große Herausforderung ihrer Zeit, auf die sie entsprechend reagierten.
Große Herausforderungen gibt es auch heute mehr als genug. Im Zeitalter der Digitalisierung werden immer mehr komplexe Prozesse automatisiert und (auch anspruchsvolle) Aufgaben, von denen wir lange dachten, sie wären dem Menschen vorbehalten, von smarten Maschinen übernommen. Der Arbeitsmarkt verändert sich dramatisch, bislang stabile Wirtschaftszweige geraten ins Wanken, die Abhängigkeit von technischen Errungenschaften steigt. Soziale Konstanten (bzw. solche, die man dafür hielt) werden destabilisiert und die Wissenschaft wird stetig mit völlig neuen Herausforderungen konfrontiert.

Vor diesem Hintergrund gewinnen genau die Kompetenzen massiv an Bedeutung, die auf absehbare Zeit nicht von Computern übernommen werden können - z.B. das kreative Denken.

Sascha Friesike, Professor für Design digitaler Innovationen an der Universität der Künste Berlin, erklärt uns dies am Beispiel künstlicher Intelligenz:

Der Test, den Sie auf der vorangegangenen Seite bearbeitet haben, geht zurück auf den Psychologen Ellis Paul Torrance und dessen „Torrance Test of Creative Thinking“ (vgl. Torrance 1966). Im Original handelt es sich um einen Test, der Kreativität in sprachlichen und sprachfreien Verfahren zu erfassen sucht.
Der Testausschnitt, den Sie absolvieren durften, dient der sprachfreien Erfassung von Kreativität und beruht im wesentlichen auf zeichnerischen Aktivitäten.

Der Torrance Tests of Creative Thinking ist ein weit verbreiteter Tests zur Erhebung von Kreativität.
Dabei wird nicht davon ausgegangen, dass Kreativität ein eindimensional zu messender Persönlichkeitsfaktor ist, sondern es werden vier verschiedene Dimensionen kreativen Denkens unterschieden:

• Fluency (Flüssigkeit): Wie viele Antworten werden gegeben?
• Flexibility (Flexibilität): Wie viele verschiedene Arten von Antworten gibt es
• Orginality (Originalität): Wie außergewöhnlich sind die Antworten?
• Elaboration (Ausarbeitung): Wie detailliert sind die einzelnen Ideen angereichert?

‘‘Creativity is the interaction among aptitude, process and environment by which an individual or group produces aperceptible product that is both novel and useful as defined within a social context.’’ (Plucker, Beghetto, and Dow 2004, S. 90)

‘‘Over the course of the last decade, however, we seem to have reached a general agreement that creativity involves the production of novel, useful products’’ (Mumford 2003, S. 110)

‘‘Creativity is the ability to produce work that is both novel (i.e., original, unexpected) and appropriate (i.e., useful, adaptive concerning task constraints)’’ (Sternberg and Lubart 1999, S. 3)

‘‘. . . creativity must entail the following two separate components. First a creative idea or product must be original . . . However, to provide a meaningful criterion, originality must be defined with respect to a particular sociocultural group. What may be original with respect to one culture may be old news to the members of some other culture . . . Second, the original idea or product must prove adaptive in some sense. The exact nature of this criterion depends on the type of creativity being displayed’’ (Simonton 1999, S. 5f.)

‘‘Creative thought or behaviour must be both novel-original and useful-adaptive’’ (Feist 1998, S. 290)

"Bringing something into being that is Original (new, unusual, novel, unexpected) and also Valuable (useful, good,
adaptive, appropriate)." (Ochse 1990, S. 2)

‘‘ . . .if a response is to be called original . . . it must be to some extent adaptive to reality’’ (Barron 1955, S. 553)

Andreas Schleicher haben Sie bereits in Modul 00 in seinem Vortrag auf der re:publica kennengelernt. Wie in obigem Zitat nimmt er auch dort Bezug auf bestimmte Kompetenzen, die (nicht nur) im deutschsprachigen Bildungskontext unter dem Begriff der sog. 4K (engl. 4C) intensiv diskutiert werden und die einen Teil eines Frameworks für das Lernen im 21. Jahrhundert darstellen, so wie es die US-amerikanische Non-Profit-Organisation Partnership for 21st Century Learning (P21), die sich für die Bildung im Zeitalter der Digitalisierung und Digitalität einsetzt, im Jahr 2007 aufgestellt hat (Hier können Sie die entsprechende Veröffentlichung nachlesen).

Das Modell von P21 umfasst sowohl die erforderlichen Schülerfähigkeiten des 21. Jahrhunderts (durch die Bögen des Regenbogens dargestellt) als auch die notwendigen Unterstützungssysteme (wie durch die Bögen am Boden dargestellt). Zentral in der Mitte stehen die Fachkompetenzen (neben den Schlüsselthemen die 3Rs = Reading, Riting, and Rithmetic), links und rechts daneben Lebens- und Karrierekompetenzen sowie Informations- und Medienkompetenzen. Besonderes Gewicht kommt den Lern- und Innovationskompetenzen zu, da sie die die Grundlagen für selbstgesteuertes Lernen darstellen.

Um einen tieferen Einblick in das Modell im Allgemeinen und in Kreativität im Speziellen zu bekommen, klicken Sie einfach auf die einzelnen Begriffe. 

Kreatives Denken nur auf unkonventionelles Denken zu beschränken, würde ihm nicht gerecht werden.
Vielmehr hängt kreatives Denken von drei Determinanten ab (vgl. Funke 2000, S. 291ff.):

Während man früher davon ausging, dass in erster Linie die Intelligenz eines Menschen maßgeblich verantwortlich für dessen Kreativität sei, geht man heute davon aus, dass es vor allem "Unabhängigkeit, Nonkonformismus, unkonventionelles Verhalten, weitgespannte Interessen, Offenheit für neue Erfahrungen, Risikobereitschaft sowie kognitive und verhaltensmäßige Flexibilität" (Funke 2000, S. 291) sind, die kreatives Denken begünstigen. 

Das kreative Produkt ist das Ergebnis kreativen Denkens. Joachim Funke führt insgesamt fünf Kriterien für den Grad an Kreativität eines Produkts an:

• die Neuigkeit
• die Angemessenheit/Nützlichkeit, um ein Problem lösen zu können
• die Qualität
• die Bedeutung (abhängig von der Reichweite eines Produkts).
• die Entstehungsgeschichte (Diese hat Einfluss auf die Bewertung der Kreativitätsleistung: Zufälligen Entdeckungen messen wir gewöhnlich (und manchmal zu Unrecht) weniger Wert bei als einem Produkt, das in langjähriger und mühsamer Entwicklungsarbeit entstanden ist).

Interessanterweise entwickelt sich Kreativität nicht immer dort, wo die besten Bedingungen herrschen, sondern dort, wo Menschen einerseits mit Herausforderungen konfrontiert sind, die kreatives Denken erfordern, und andererseits mit anderen Menschen zusammen arbeiten bzw. denken können, die auf dem gleichen Gebiet kreativ sind.

Isaac Newton fällt ein Apfel auf den Kopf: Zack! Graviationsgesetz entdeckt. Doch war es so?

Laut einer Forschergruppe um den Wirtschaftsinformatiker Christoph M. Flath ist die Wiederverwertung von vorhandenem Wissen, das sog. 'Remixing' unverzichtbarer Bestandteil bei der Entwicklung innovativer Ideen. Vor allem mit dem Aufkommen offener internetbasierter Plattformen hat es in den letzten Jahren seinen Weg von der Welt der Musik und Kunst bis hin zur Gestaltung beliebiger physischer Güter gefunden. In ihrer explorativen Studie über Remixing-Aktivitäten identifizieren Flath et al. (2017) die folgenden Muster von Remixprozessen:

Sie haben auf den letzten Seiten einiges erfahren können über Kreativität, kreatives Denken, kreative Prozesse usw. Doch was bedeutet das alles für Sie als (angehende) Lehrkraft? Erschöpft sich die schulische Förderung von Kreativität in der Vermittlung von Kreativitätstechniken? Natürlich nicht. 
Vielmehr werden Sie sich bei der Förderung von Kreativität in Ihrem Unterricht mit strukturellen Herausforderungen konfrontiert sehen, denen Sie auf kreativ-subversive Art begegnen müssen. 

Denn:

"Die Förderung kreativen Denkens kann nicht in formellen Lernsituationen erfolgen, sondern setzt voraus, dass die Schule den Lernenden Freiräume zugesteht. Diese Zurückhaltung kann sich in Stundentafeln, Lehrplänen und Lernmitteln äußern, die nicht überladen sind. Auch in jeder einzelnen Freistunde kann eine Lehrperson Freiraum schaffen, indem sie den Lernenden die Möglichkeit gibt, Probleme selbst zu analysieren, in der Gruppe zu diskutieren und eigene Lösungswege zu entwickeln. Voraussetzung ist, dass sich die Lehrperson zurücknimmt oder, um es noch deutlicher zu machen, sich weniger wichtig nimmt. Ebenso von Bedeutung ist es, dass die Schule den Lernenden den Unterschied zwischen der Nutzung von Freiräumen und dem bequemen Nichtstun aufzeigt." (Hartmann/Hundertpfund 2015, S. 134)

Eine Lerntheorie, die die Bedeutung des Erschaffens kreativer Produkte für das Lernen betont, stellt der Konstruktionismus (Achten Sie auf das n!) dar.
Über den Begriff des Konstruktivismus haben wir ja bereits gesprochen. Eine der Kernaussagen des Konstruktivismus ist, dass Schüler sich aktiv ihr Wissen konstruieren, passives Lernen ist nicht möglich. Ein Ansatz, der auf dem Konstruktivismus aufbaut und dessen grundlegende Annahmen teilt, ist der Konstruktionismus.

Die Grundidee des Konstruktionismus ist, dass Menschen dann am besten lernen, wenn sie persönlich bedeutungsvolle Objekte erschaffen, die herumgezeigt, diskutiert, erprobt oder auch bewundert werden können. Lernende sollen Phänomene nicht von außen betrachten, sondern direkt in die Situation eintauchen. Dabei erwerben sie selbst das für die Umsetzung notwendige Wissen. Denkbar ist beispielsweise der Bau einer Brücke oder das Konstruieren eines Hauses aber auch das Erstellen eines eigenen Snap! Projekts (Papert, 1980).
Der Konstruktionismus betont, wie wichtig es ist, Schülerinnen und Schülern Raum für eigene kreative Projekte zu geben. Konkretes Denken ist hierbei keine Stufe, aus der Kinder herauswachsen sollen, sondern anderen Arten des Denkens gleichgestellt (Romeike, 2008).

Nicht immer eigene Lösungswege entwickeln, aber trotzdem kreativ sein, können Schülerinnen und Schüler bei der Erstellung digitaler Artefakte – ein in der Schule häufiges Einsatzszenario. Auch wenn sich die Bedeutung von Kreativität nicht darin erschöpft, ermöglichen digitale Medien völlig neue Ziele und kreative Aufgaben, die im Zeitalter der Buchkultur so nicht denkbar waren.

Für die Erstellung digitaler Produkte kann man häufig auf bestimmte Apps und Webseiten zurückgreifen, die einem die Arbeit erleichtern. Nicht immer jedoch eignen sich die Apps tatsächlich zur Förderung der Kreativität.
Als Gütekriterium für den Einsatz bestimmter Tools in einem kreativen Unterricht könnte deshalb die folgende Faustregel gelten:

Je weniger sich vorhersagen lässt, wofür ein bestimmtes Tool im Unterricht genau eingesetzt werden wird, desto eher ist es dafür geeignet, einen kreativen Unterricht unter den Bedingungen der Digitalisierung zu gestalten.

Um Ihnen zu verdeutlich, wie mit digitalen Anwendungen kreativ gearbeitet werden kann, haben wir Ihnen einige Beispiele herausgesucht:

Als Autoren dieser Lernumgebung und als Ihre Dozenten stehen wir vor einem Dilemma (das Sie später als Lehrperson teilen werden): Wie viel konkrete Software zeigen wir Ihnen, wie intensiv thematisieren wir einzelne Tools und wie detailliert gehen wir auf den dahinterstehenden Prozess ein? Wir wägen ab zwischen "Wie viel müssen Sie über ein einzelnes konkretes Produkt (das neben hundert anderen vergleichbaren steht) wissen?" und "Welches Wissen ist nötig, um sich die Bedienung der jeweiligen Werkzeuge selbst erarbeiten zu können?".

Eine Antwort auf diese Fragen gibt die Differenzierung des entsprechenden Wissens in Konzeptwissen und Produktwissen:
Ersteres umfasst langfristig gültige, grundlegenden Zusammenhänge eines Sachgebiets, zweiteres Kenntnisse, die zur Bedienung eines konkreten Produkts nötig sind. 

Inwiefern Produkt- und Konzeptwissen charakterisiert werden können, können Sie folgender Tabelle entnehmen:

Auf der einen Seite ist man leicht verleitet, den Fokus zunächst auf das Produktwissen zu legen, denn häufig sind die zugrundeliegenden Konzepte gar nicht so einfach zu identifizieren. Außerdem möchte man das Gelernte meist auch direkt anwenden können.

Auf der anderen Seite erleichtert profundes Konzeptwissen den Lehrkräften die eigene Unterrichtsplanung, da nicht ständig neue Anwendungen gelernt und die Lehrmaterialien entsprechend angepasst werden müssen.
In der Praxis muss Unterricht trotzdem sowohl Konzept- wie Produktwissen umfassen. Während das Konzeptwissen nachhaltig ist und auch hilft, erworbenes Wissen einzuordnen, ist Produktwissen nötig, um selbst handelnd tätig werden zu können und z.B. ein eigenes eBook zu erstellen.