Modul 07

Ausschnitt aus der Sitcom 'Modern Family' (S06 E16), in der Mutter Claire auf der virtuellen Suche nach ihrer Tochter Hailey ist in Sorge darüber, sie könnte in Las Vegas Andy, den Angestellten ihres Großvaters, heiraten.

Die Abgrenzung von Interaktion und Kommunikation ist nicht unproblematisch, da beide Begriffe in der Literatur entweder gleichgesetzt oder einander in allen Kombinationen über- bzw. untergeordnet werden. 

"Nach Graumann (1972) ist Interaktion nur durch den Austausch von Information, und das bedeutet durch Kommunikation möglich. Homans (1960) fasst unter Interaktion sowohl verbale als auch nicht-verbale Formen des Austauschs. Goffman (1961) führt als Abgrenzung zur Kommunikation das Kriterium der Anwesenheit ein: Interaktion setzt Anwesenheit der Partner/ innen zwingend voraus, nicht dagegen ‚Kommunikation‘ (zur Diskussion vgl. Merten 1977). Nach Piontkowski (1982) sind die beiden Begriffe zwar nicht deckungsgleich, haben aber einen großen Überlappungsbereich. Sie nimmt eine Abgrenzung von ‚Interaktion‘ und ‚Kommunikation‘ vor, indem sie auf den Inhalts- und Beziehungsaspekt bzw. die Semantik und Pragmatik des Zeichenbegriffs zurückgreift. Der Begriff der Interaktion fokussiert danach primär die Beziehung zwischen Personen, ihre gegenseitigen Bewertungen und die „Übermittlung von Beziehungsqualitäten“ (l.c. 110); beim Begriff der ‚Kommunikation‘ steht dagegen eher der Inhaltsaspekt, die Vermittlung von Bedeutungen im Vordergrund." (Christmann 1999, S. 25f.)

Diese Uneinheitlichkeit ist etwas unbefriedigend, weshalb wir in digi4all auf eine strikte Trennung von Kommunikation und Interaktion verzichten und gleichzeitig der folgenden Begriffsunterscheidung folgen:

• Bidirektionale Kommunikation: Hierunter fallen alle Prozesse des interaktiven und wechselseitigen Austauschs von Zeichen.
• Mensch-Maschine-Interaktion: Hierunter werden alle unidirektionalen (also einseitigen) Austauschprozesse verstanden, also auch Prozesse der Massenkommunikation und Interaktionen zwischen Menschen und digitalen Medien.

Wenn Sie sich über interpersonale Kommunikation und ein allgemeines Kommunikationsmodell informieren möchten, empfehlen wir Ihnen den Aufsatz von Six/Gleich/Gimmler 2007.

Mit dem Begriff der Digitalität führen wir in diesem Modul einen Begriff ein, der sich von einem oft eher technischem Verständnis des Begriffs "Digitalisierung" abhebt, indem er die v.a. gesellschaftlich-kulturell relevanten Aspekte ins Blickfeld nimmt.

Geprägt hat ihn in jüngster Zeit va. der Medien- und Kulturwissenschaftler Felix Stalder mit seinem Buch "Kultur der Digitalität".

„Im Zuge der Digitalisierung – der Auswei­tung des Einsatzes digitaler Technolo­gien – ist eine neue Infrastruktur der Wahrnehmung, der Kommunikation und der Koordination entstanden. Weil dies grundlegende Dimensionen fast aller indi­viduellen und kollektiven Tätigkeiten sind, lösen die neuen Strukturbedingungen des Handelns – die Digitalität – weitreichende Veränderungen aus. Alte Muster des Den­kens und Handelns kommen in die Krise, neue Muster entstehen. Sei es in Bezug darauf, wie jeder Einzelne sich selbst und die Welt erlebt, wie die Demokratie weiter­ entwickelt werden kann, oder wie sich das Verhältnis zu Natur gestalten lässt.“ 

Stalder, Felix: Herausforderungen der Digitalität jenseits der Technologie. In: Synergie. Fachmagazin für Digitalisierung in der Lehre (2018), 5, 8-15, hier S. 8.

Ein hilfreicher Überblick über Stalders Argumentationsstruktur wurde hier auch von Adriano Montefusco zusammengestellt.

Explizit beziehen sich also mit der Referenzialität und der Gemeinschaftlichkeit zwei der drei Aspekte auf kommunikative bzw. interaktive und kollaborative Phänomene, die unsere Kultur der Digitalität maßgeblich prägen. Und auch die Algorithmizität lässt sich mittelbar nicht ohne Kommunikation und Interaktion denken.

Im 4K-Modell von P21– Sie haben es bereits kennengelernt – wird davon ausgegangen, dass die Lern- und Innovationskompetenzbereiche "Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und Kritisches Denken" in Arbeitsumgebungen des 21. Jahrhunderts besonderes Gewicht erhalten.
Auch hier gilt Kommunikation als eine der ausschlaggebenden Handlungsfelder für erfolgreiches Lernen im 21. Jahrhundert. Dass dabei nicht nur mündliche, direkte Individualkommunikation gemeint ist, machen die Autor*innen innerhalb der Anforderungen an Kommunikation im 21. Jahrhundert deutlich:

• Articulate thoughts and ideas effectively using oral, written and nonverbal communication skills in a variety of forms and contexts
• Listen effectively to decipher meaning, including knowledge, values, attitudes and intentions
• Use communication for a range of purposes (e.g. to inform, instruct, motivate and persuade)
• Utilize multiple media and technologies, and know how to judge their effectiveness a priori as well as assess their impact
• Communicate effectively in diverse environments (including multi-lingual)
  
  P21 (2015), S. 4.

Im Zuge der Mediatisierung erfolgt Kommunikation auf verschiedenen Wegen:

Mediatisierung bedeutet, dass uns für kommunikatives Handeln ein immer breiteres Medienspektrum zur Verfügung steht, das wir im Alltag immer intensiver nutzen. Dies betrifft neben der Massenkommunikation auch die Individualkommunikation im Berufs- und Privatleben. (Döring 2007, S. 298)

Grundsätzlich unterscheidet man in der Kommunikationspsychologie drei Kommunikationsstrukturen:

• die dyadische Individualkommunikation (one-to-one)
• die Gruppenkommunikation (many-to-many)
• die Unikommunikation (one-to-many).

Die mediale Kommunikation unterscheidet sich von der direkten Kommunikation in sechs Dimensionen (vgl. Döring 2007), von denen wir im Folgenden vier näher beleuchten möchten.

Im April 1746 kam es in Paris zu einem merkwürdigen Ereignis: Ca. 700 Mönche standen in einer langen Schlange vor dem Konvent der Kartäuser und hielten die Enden von zwei jeweils ca. 7,5 Meter langen Eisendrähten in den Händen, die sie jeweils mit den linken und rechten Nachbarn verband. Auf diese Weise entstand eine insgesamt gut 1,5 km lange Verbindung aus Mönchen und Drähten.

Plötzlich erfasste die Glaubensbrüder nahezu zeitgleich ein kovulsives Zucken, begleitet von simultanen Schreckensschreien. "Was um Himmels Willen ist denn da los?", mag sich der/die zufällig vorbeiflanierende Zuschauer*in gedacht haben.
Die Erklärung für diese unfreiwillige "Mönchsgeißelung" dürfte ihn/sie nicht minder verwundert zurückgelassen haben. Es handelte sich um ein Experiment des französischen Wissenschaftlers Abbé Jean-Antoine Nollet. Dieser hatte nämlich eine primitive Batterie an diese Leitung angeschlossen und den Mönchen derart einen ordentlichen Stromschlag verpasst.

Getrieben wurde der Forscher nicht etwa von sadistischen Neigungen, nein, vielmehr wollte er König Louis XV beweisen, dass und wie schnell (quasi ohne Zeitverzögerung) Strom über Drähte (und Menschen) übertragen werden konnte.

Nollet war damit ein Vorreiter medialer Kommunikation. Denn was wäre, wenn mit Hilfe von Strom und Drähten nicht nur Elektroschocks, sondern auch kommunikative Botschaften transportiert werden könnten? Bislang war die Geschwindigkeit der Fernkommunikation an materielle Transportkörper wie Boten, Reiter oder Postkutschen gebunden. Was musste es doch für ein verlockender Gedanke sein, unabhängig von diesen 'Menschmedien' zu werden und vielleicht sogar unabhängig von Raum und Zeit?

Nur 4 Minuten, um eine Nachricht von London nach Bombay und wieder zurückzuschicken? Was war passiert?

Nun, seit Mitte des 19. Jahrhunderts war der Telegraph erfunden worden. Das, was Abbé Nollet mit seinem Mönchsexperiment untersuchen wollte, nämlich die Nutzung von Strom für die Übermittlung von Botschaften über große Entfernungen in großer Geschwindigkeit, war mit der Erfindung der Telegraphie wahr geworden. Mit Hilfe von kilometerlangen Tiefseekabeln und Überlandleitungen, mit Hilfe einer Vielzahl an Telegraphenmasten, -stationen und Telegraphist*innen war es gelungen, Kommunikation zu globalisieren und Begrenzungen durch Raum und Zeit quasi zu überwinden.

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Die Welt war online - in einer Art "viktorianischem Internet", wie es der britische Journalist Tom Standage nennt. Kommunikation, die vormals Stunden, Tage oder Wochen dauerte, vollzog sich nun in Minuten. Durch eine Kombination aus Telegraphennetzwerk, Tiefseekabeln, Rohrpostsystemen und Bot*innen konnten Botschaften über einst scheinbar unüberbrückbare Distanzen ausgetauscht werden.

Obwohl der Telegraph [gegen Ende des 19. Jahrhunderts langsam] aus dem Blickpunkt der Öffentlichkeit verschwand, lebt er in der Welt der Kommunikationstechnologien, die danach entstanden - Telephon, Fax und in letzter Zeit das Internet - weiter. Und ironischerweise ist es das als Quintessenz der modernen Kommunikationsmittel gehandelte Internet, das die größte Ähnlichkeit mit seinem telegraphischen Vorgänger aufweist.
Wie das Telegraphennetzwerk ermöglichte es das Internet seinen Nutzern, mit Hilfe von zusammengeschalteten Netzwerken über eine große Entfernung hinweg zu kommunizieren [...]. Gemeinsame Regeln und Protokolle machen es möglich, daß alle Arten von Computern Botschafen untereinander austauschen - so wie vor 150 Jahren Botschaften problemlos von einer Vorrichtung (etwa einem Morseapparat) zu einem anderen (einem pneumatischen Rohr) weitergeleitet werden konnten. Die Reise eines E-Mails, das von Server zu Server an seinen Bestimmungsort geleitet wird, ist dem Weg eines Telegramms von einem Telegraphenamt zu nächsten vergleichbar. (Standage 1999)

In unserer Epoche ereignen sich technische Innovationen in einem nie zuvor dagewesenen Tempo, so dass wir nicht mit Bestimmtheit vorhersagen können, wie unsere Welt in nur ein bis zwei Jahrzehnten aussehen wird – sicher ist nur, dass sich die Bedeutung von Zeit und Raum im Internetzeitalter geändert hat und weiter ändern wird und dass sich das auf unser Kommunikationsverhalten auswirkt.

Die Möglichkeiten und Formen zu kommunizieren, haben sich im Internetzeitalter grundlegend verändert, der physisch-geographische Raum verliert angesichts der globalen Vernetzung seinen Status als Orientierungsgröße.

Synchrone (d.h. gleichzeitige) Kommunikation kann über das Festnetztelefon (ja, das gibt es noch), über Smartphones, Chats und Videokonferenzenen mit Teilnehmer*innen weltweit geführt werden.

Aber gerade klassische Kommunikationsmedien verlieren im Alltag an Bedeutung: Asynchrone Text- und Sprachnachrichten haben das Telefonat mittlerweile als bevorzugte Kommunikationsform verdrängt, und auch den klassischen Chatroom der 90er Jahre findet man nur noch mit etwas Mühe.

Asynchrone (d.h. zeitversetzte) Kommunikation verfügt ebenfalls über die Möglichkeit, Informationen über große räumliche Distanzen in Sekundenschnelle zu verbreiten. Der Empfänger bzw. die Empfängerin der Informationen kann diese Daten potenziell zu jeder Zeit und an jedem Ort, der Zugang zum Internet bietet, abrufen und darauf reagieren, und zwar dann, wenn es gewünscht ist und es ihm oder ihr gerade passt.

In der Kommunikationsforschung werden verschiedene Theorien diskutiert, unter welchen Umständen man sich für oder gegen ein Kommunikationsmedium entscheidet. 
Um ein besseres Verständnis für digitale Kommunikation zu bekommen, werden im Folgenden drei ausgewählte Theorien bzw. Modelle vorgestellt, anhand der sich digitale Kommunikation und digitales Kommunikationsverhalten besser beschreiben und verstehen lässt (vgl. Döring 2013; Köhler 2003).

Die Theorie der sozialen Präsenz wurde in den 1970er Jahren aufgestellt, um face-to-face-Kommunikation mit computervermittelter Kommunikation vergleichen zu können. 'Social Presence' wurde als das Gefühl gemeinsamer Involviertheit in kommunikative Interaktion definiert. Je nachdem, wie viele Kanäle ein Medium zur Verfügung stellt (Kann ich meine*n Kommunikationspartner*in hören, sehen, hören und sehen oder aber nur lesen, was sie/er geschrieben hat?), desto persönlicher wirkt die Kommunikation bzw. desto höher ist das Bewusstsein der Anwesenheit des Gegenübers. Je geringer die Vielfalt der Kanäle, desto unpersönlicher wirkt die Kommunikation bzw. desto geringer ist das Bewusstsein einer gemeinsamen Anwesenheit in Kommunikationssituationen.

Genauso wie die Theorie der sozialen Präsenz geht auch die Theorie der medialen Reichhaltigkeit davon aus, dass wir Medien nach ihrem Ausmaß an Lebendigkeit beurteilen: Je persönlicher ein Medium uns scheint, desto reichhaltiger wirkt es auf uns. Auf dieser Basis bilden sich individuelle Medienhierarchien, nach denen sich die Wahl unserer Kommunikationsmedien richtet: Mache ich per WhatsApp oder im persönlichen Gespräch Schluss? Gratuliere ich per E-Mail zum Geburtstag oder per Anruf?

Da Mediennutzung immer mit einem gewissen Aufwand verbunden ist, sollte die Wahl des Mediums nach rationalen Gründen erfolgen: Je reichhaltiger ein Medium, desto größer der Aufwand, der mit seiner Nutzung verbunden ist. Um unnötigen Mehraufwand an Kosten, Zeit, emotionaler Beteiligung etc. vermeiden zu können, muss ich immer wissen, welche mediale Reichhaltigkeit bzw. welche soziale Präsenz die einzelne Kommunikationssituation erfordert.

Bei der Vereinbarung einer Sprechstunde bei Ihrem Professor bzw. bei Ihrer Professorin ist persönliche Nähe nicht erforderlich, so dass sich Ihr Mehraufwand durch eine E-Mail (im Gegensatz zu einem persönlichen Besuch etwa) minimieren lässt. Wenn Sie dagegen Ihrem Partner bzw. Ihrer Partnerin einen Heiratsantrag machen, könnte ein Medium von geringer sozialer Präsenz Ihre Erfolgsaussichten empfindlich schmälern.

Jedoch gilt auch:

"Psychologisch ist bemerkenswert, dass die körperliche Abwesenheit wichtiger Kommunikations- und Beziehungspartner oft die emotionale Nähe nicht automatisch geringer werden lässt, sondern gerade steigert. Eine Erklärung für diesen Effekt könnte darin liegen, dass bei Kopräsenz und multimodaler Wahrnehmung das Gegenüber häufig als selbstverständlich wahrgenommen wird, während es bei Abwesenheit zum Gegenstand intensivierter Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Vorstellung und Sehnsucht ("Romeo-und-Julia-Effekt") wird."
(Döring 2007, S. 305f.)

Individuelle Medienwahlentscheidungen richten sich auch nach den Persönlichkeitsdispositionen (z.B. Schüchternheit, Extrovertiertheit), den sozio-demografischen Merkmalen (z.B. das Alter, das Geschlecht), den Medienerfahrungen sowie der Medienakzeptanz und -kompetenz des/der Empfängers/Empfängerin der zu sendenden Botschaft:  Wenn ich weiß, dass meine Freundin bzw. mein Freund niemals seine E-Mails liest, werde ich ein anderes Medium wählen, wenn ich sie oder ihn erreichen möchte. Erfolgreiche mediale Kommunikation erfordert also stets ein bestimmtes Maß an Abstimmung und Einvernehmen bezüglich der jeweiligen Medienpräferenzen. 

Doch auch in medial vermittelten Individualkommunikationssituationen müssen para- und nonverbale Kommunikationscodes entschlüsselt werden: Wie schnell erhalte ich Antwort auf meinen Brief, wie sorgfältig wird eine Textnachricht auf WhatsApp formuliert, um wie viel Uhr erhalte ich eine E-Mail meines Kollegen/meiner Kollegin etc.?!

Philipp Jessen im Tagesspiegel

Trump verfügt somit über eine Reichweite, mit der er Politik machen, Karrieren beenden, Stimmungen beeinflussen und Kriege entfachen kann. 
Social Media sind wie gemacht für seine zugespitzten, emotional gefärbten und polarisierenden Posts, denn die Algorithmen der Plattformen belohnen all das, was breit kommentiert, geliked und geteilt wird, mit erhöhter Sichtbarkeit. 

Bild: Daria Rüttimann. Lizenz: CC-BY 4.0.

Möchten Sie in Ihrem Unterricht mit digitalen Medien kommunizieren, wird sich die Frage stellen, wie Sie dies didaktisch sinnvoll gestalten: Macht es Sinn, wenn sich Ihre Schülerinnen und Schüler gegenseitig Kurznachrichten schicken, obwohl Sie im selben Klassenzimmer sitzen? Macht es Sinn, einen Teil der Klasse nur deshalb aus dem Klassenzimmer zu schicken, damit die räumliche Nähe nicht mehr gegeben ist und digitale Medien zur Kommunikation benötigt werden? Macht es Sinn, dass Sie im Deutschunterricht nicht mehr Briefe auf liniertes Papier schreiben lassen, sondern nun eben E-Mails?

Sie sehen: Kommunikation mit digitalen Medien im Unterricht ist anspruchsvoll, vor allem dann, wenn sie nicht als künstlich und gezwungen, sondern als authentisch erlebt werden soll.

Auf der anderen Seite war es noch nie so einfach, authentische, fachspezifische Kommunikationsanlässe zu finden: Experten können zu Videokonferenzen eingeladen werden, Interviews per Chat oder E-Mail geführt werden, Umfragen mit Schülerinnen und Schülern anderer Schulen durchgeführt werden, Kommunikationsprozesse in sozialen Medien ausgewertet werden, Diskussionen in den Kommentarspalten unter fachspezifisch-relevanten Artikeln auf den Seiten der Nachrichtenverlage oder der sozialen Medien geführt werden etc.

Ein Beispiel für gelungene authentische Kommunikation ist das Unterrichtsprojekt GLAS, das maßgeblich auf den Einsatz von Videokonferenzen setzt und 2017 mit dem Lehrerpreis in der Kategorie 'Unterricht innovativ' ausgezeichnet wurde.

Innerhalb dieses Kurses haben Sie bereits mehrfach Quiz, Zuordnungs- und Ankreuzaufgaben usw. gemacht. Auch das ist eine Art von "Interaktion", und zwar mit dem Computer.
Derartige unidirektionale Interaktionen sind ein beliebter Einsatzzweck digitaler Medien.
Auch für Ihren Unterricht können Sie solche Aufgaben verwenden. Damit Sie nicht an ein System wie StudOn oder Moodle gebunden sind, zeigen wir Ihnen im folgenden Websites, die die Erstellung solcher Bausteine ermöglichen und die Ihre Schülerinnen und Schüler direkt im Webbrowser aufrufen können.

Die wohl bekannteste Vertreterin ist die Website learningapps.org.

LearningApps.org unterstützt Lern- und Lehrprozesse mit kleinen interaktiven, multimedialen Bausteinen, die online erstellt und in Lerninhalte eingebunden werden. Für die Bausteine (Apps genannt) steht eine Reihe von Vorlagen (Zuordnungsübungen, Multiple Choice-Tests etc.) zur Verfügung. Die Apps stellen keine abgeschlossenen Lerneinheiten dar, sondern müssen in ein Unterrichtsszenario eingebettet werden. Hier ein Beispiel:

Wie Learning Apps funktionieren, haben wir in Modul 03 bereits gelernt. Hier wollen wir nun auch die Perspektive "Wie wirkt das?" näher beleuchten. Dazu müssen wir aber nochmal unser Psychologiewissen hervorkramen.

Wenn Sie selbst wissen, wie man Learning Apps erstellt, ist es auch möglich, diese Arbeit an Schülerinnen und Schüler abzugeben. Das Ziel wäre, dass sich Ihre Schülerinnen und Schüler produktiv mit den Unterrichtsthemen und -inhalten auseinandersetzen, diese reflektieren, in ein geeignetes Aufgabenformat bringen und dabei nicht offensichtliche Distraktoren neben richtigen Antworten diskutieren. Das didaktische Potenzial liegt also vielleicht eher in der Produktionsorientierung, weniger in der nur scheinbar interaktiven Nutzung fertiggestellter Apps. Jedoch:

Ich glaube, dass es ein Fehlschluss ist, anzunehmen, ein problematisches X werde dadurch didaktisch legitimiert, dass man Schüler(innen) auffordert, X selbst zu produzieren. Wenn Schüler(innen) z.B. ein Kahoot selbst entwickeln (und dabei auch die unvermeidlichen 4K gefördert werden), zählt der Prozess, nicht Kahoot als Ergebnis. Die Kompetenzen, die man beim Kahoot-Erstellen fördern kann, könnte man jedoch auch mit anderen Methoden bzw. an anderen Gegenständen fördern, so dass dann auch das Ergebnis didaktisch akzeptabel wäre. Oder anders: Wenn man Kahoots von Schüler(inne)n erstellen lässt, geht es gar nicht um Kahoot. Fazit: Kahoot ist entweder didaktisch fragwürdig (bestenfalls ein digitaler Motivationshering) oder überflüssig. (Axel Krommer in einem Kommentar zu Vedder 2018)

Am Ende müssen Sie für sich selbst entscheiden, ob und wie Sie Learning Apps einsetzen. Quizspiele etwa am Anfang der Stunde zur Abfrage des Wissensstandes können eine sinnvolle Anwendung darstellen. Halten Sie sich jedoch immer vor Augen, dass diese Art von Anwendungen eher behavioristisch veranlagt sind und viele Aspekte modernen Lernens außen vor lassen. Zudem löst es Wissen aus praktischen Kontexten und verführt dazu, dass die Überprüfbarkeit von Antworten wichtiger wird als der Sinn, den der Wissenserwerb im Lernprozess der Schülerinnen und Schüler entfalten soll. Die Toolifizierung des Unterrichts löst das Versprechen digitaler Bildung schlicht nicht ein, wie Philippe Wampfler am Beispiel der prominenten Quiz-App Kahoot! formuliert hat:

[...] Kahoot [...] löst nicht das Versprechen digitaler Bildung ein: Das Versprechen, dass Lernende mit digitalen Hilfsmittel selbstorientiert und kooperativ Probleme bearbeiten und dafür auf verschiedene Quellen zugreifen, Material bearbeiten und kombinieren und anderen Lernenden ihre Resultate wieder zur Verfügung stellen.
Oder anders formuliert: Kahoot besteht den Maschinen-Test nicht. Aufgaben, bei denen Maschinen besser performen als Menschen, haben einen sehr beschränkten didaktischen Wert – weil die so erworbenen Kompetenzen die Grundlage von Tätigkeiten sind, die in absehbarer Zeit nur noch Maschinen erledigen werden. (Wampfler 2017)

Wenn wir die Idee des (gemäßigten) Konstruktivismus ernst nehmen, gehen wir davon aus, das Lernen ein aktiver, individueller Konstruktionsprozess ist,

„in dem Wissensstrukturen verändert, erweitert, vernetzt, hierarchisch geordnet oder neu generiert werden. Entscheidend für verständnisvolles Lernen ist die aktiv mentale Verarbeitung, die sich in der handelnden Auseinandersetzung mit der sozialen und natürlichen Umwelt oder im Umgang mit Symbolsystemen vollzieht.“ (Köller 2008, S. 211)

Lernen ist dementsprechend ein kollaborativer Prozess, der aus Nachfragen, Gesprächen, Unterstützungsleistungen, Zusammenarbeit, Austausch etc. besteht.
In der heutigen Schule jedoch lernen Schülerinnen und Schüler individuell; sie werden individuell geprüft und benotet, Zusammenarbeit in Prüfungen dagegen gilt als Unterschleif, es gilt "survival of the fittest" (und "survival of the best").

"Aber je größer die wechselseitigen Abhängigkeiten in der Welt werden, desto mehr sind wir auf Menschen angewiesen, die gut zusammenarbeiten, die gut verschiedene Stimmen orchestrieren und die sich gut mit anderen als Menschen, als Kollegen oder als Bürger zusammentun können. Auch Innovationen entstehen heute selten als Produkt individueller, isolierter Arbeit, sondern als Ergebnis von mobilisiertem, geteiltem und vernetztem Wissen. Schulen müssen ihre Lernenden auch auf eine Welt vorbereiten, in der Menschen mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen zusammenarbeiten, in der verschiedene Ideen, Perspektiven und Werte existieren, so dass Menschen entscheiden müssen, wie sie Vertrauen und Zusammenarbeit über solche Unterschiede hinweg aufbauen. Es ist eine Welt, in der unser Leben von Dingen beeinflusst wird, die nicht an nationalen Grenzen haltmachen." (Schleicher 2017, Position 126-135)

Natürlich ist die Kollaborationsfähigkeit keine Kompetenz, die erst seit der Digitalisierung wichtig ist, aber durch die Digitalisierung hat sie einen besonderen Stellenwert erlangt, da immer mehr Informationen und Produkte von räumlich verteilten (Arbeits- und Lern-)Gemeinschaften erstellt, verarbeitet und ausgetauscht werden. Deshalb widmen wir den letzten Abschnitt dieses Moduls der virtuellen Zusammenarbeit.

Früher erfolgte Zusammenarbeit häufig asynchron, d.h. ein Produkt wurde zuerst von einer Person bearbeitet, die das Ergebnis dann an die zweite Person weiterleitete, die wiederum nach getaner Arbeit das Produkt an eine dritte Person weiterleitete usw. Jeder lieferte seinen Baustein ab, am Ende wurde es zu einem Gesamtprodukt zusammengeschustert. Dass dieser Prozess sehr zeitaufwändig und nur bedingt kollaborativ war, ist offensichtlich.

Heute ermöglichen es uns die Digitalisierung und das Internet durch Office-Dienste, Wikis, Projektmanagement-Software, Pinnwände etc., gemeinsam über ein Problem und dessen Lösung nachzudenken, im gegenseitigen Austausch gemeinsam zu lernen und zeitgleich an einem Produkt (z.B. an Texten, Präsentationen, Tabellen, Umfragen, Projekten...) zu arbeiten. Die jeweiligen Ideen, Fragen, Überlegungen bzw. das jeweilige Produkt werden dazu zentral auf einer Plattform abgelegt, auf die alle Beteiligten Zugriff haben. Diese Form der Zusammenarbeit ist nicht nur zeitsparender, sondern ermöglicht einen direkten Austausch bzw. direktes und transparentes Feedback zu den jeweiligen Denk- bzw. Arbeitsschritten: Alle sehen sofort, wer was wann und wie vorschlägt, wer darauf auf welche Art und Weise reagiert, worauf jeder zu jeder Zeit an jedem Ort wiederum mit Ergänzungen, Kommentaren und Korrekturen reagieren kann. Strittiges bzw. Irritierendes kann synchron im Chat oder per Videokonferenz bzw. asynchron per Kommentarfunktion diskutiert werden. Nötige Präsenztermine werden virtuell per Online-Umfrage vereinbart, Dateien können über Filehosting-Dienste verteilt werden.
Kollaborativ angelegte Plattformen ermöglichen es zudem, den Verlauf des Arbeitsprozesses nachzuvollziehen, indem Änderungen kenntlich und ältere Versionen des Produktes zugänglich gemacht werden. Zumindest auf technischer Ebene sind dabei alle Beteiligten gleichberechtigt, die Hierarchien sind flach. Nicht zuletzt ist virtuelle Kommunikation gekennzeichnet von der Emergenz der sog. "Schwarmintelligenz", da potenziell jeder seine individuellen Kompetenzen samt Wissensbeständen beitragen kann - ein gutes Beispiel hierfür ist wikipedia.de (vgl. Hartmann/Hundertpfund 2015).

Quelle: Jöran Muuß-Merholz mit Zeichnungen von Hannah Birr;
https://www.joeran.de/die-4k-skills-was-meint-kreativitaet-kritisches-denken-kollaboration-kommunikation/
CC BY 4.0

Die Zusammenarbeit unter Lehrerinnen und Lehrern kann auf drei Ebenen stattfinden: 

• "Schulorganisation: Pädagogische Orientierung und Zielkonzept der Schule, Koordination der schulischen Förderangebote, Information und Kommunikation, Aufgabenverteilung und Entscheidungsbeteiligung, Berichterstattung und Evaluation.
• Personalmanagement und Professionalisierung: Rekrutierung, Fortbildung und Training der Lehrkräfte, Beratung und Diagnose des Lehrerhandelns.
• Unterrichtsorganisation: Curriculum, Fachinhalte, Fach-Didaktik und Methodik, Beratung und Diagnose der Lernentwicklungen und individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler." (Steinert et al. 2006, S. 191; Herv. Digi4All)

"Lehrerkooperation als kollegiale Praxis gilt als einer der wichtigsten Prozesse auf Schulebene und somit als Merkmal der Organisationsqualität, das den Unterricht, die Lehr- und Lernkultur und die Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern verbessern kann." (Steinert et al. 2006, S. 188)

In digi4all möchten wir Ihnen deshalb an dieser Stelle zwei niedrigschwellige Möglichkeiten vorstellen, wie Sie unter den Bedingungen der Digitalisierung im Kollegium, aber auch über das Kollegium hinaus kollaborieren können.

Die Studie von Richter/Pant (2016) zeigt, dass Kooperation im Lehrerberuf vor allem im Austausch von Unterrichtsmaterial besteht.
Natürlich war ein derartiger kollegiale Austausch schon vor der Digitalisierung möglich und auch üblich, die Digitalisierung aber vereinfacht diesen Austausch - auch über das eigene Kollegium hinaus -  immens.

Da man die Inhalte, die man beim Googlen im Netz findet, aus Qualitäts-, Urheberrechts- und Lizenzgründen nicht immer einfach so verwenden darf oder will, wird in den letzten Jahren verstärkt für qualitätsvolle OER geworben - für Open Educational Resources, also freie Lern- und Lehrmaterialien, die - mit einer entsprechend offenen Lizenz (auch hier gibt es Unterschiede, siehe Creative Commons oder GNU General Public License) versehen - jedem zur Verwendung, Weiterverarbeitung, Verbreitung und Veröffentlichung zur Verfügung stehen.

Der Medienpädagoge Jöran Muuß-Merholz veröffentlichte schließlich 2018 das Buch "Freie Unterrichtsmaterialien finden, rechtssicher einsetzen, selbst machen und teilen", in dem er erklärt, was OER ist, was man darüber wissen muss, wie man OER findet und was man beim Einsatz beachten muss.

Konsequenterweise ist das Buch nicht nur ein Buch über OER, sondern auch ein Buch als OER.

Wenn Sie den Kurs "digi4all" erfolgreich beendet haben werden, haben Sie sich ziemlich sicher so viele digitale Kompetenzen angeeignet, dass Sie eine Bereicherung für jedes Lehrerzimmer sein werden (natürlich nicht nur deshalb). Und vielleicht werden Sie auch auf verwunderte Blicke stoßen, denn wenngleich Lehrerinnen und Lehrer laut der Studie von Sailer/Murböck/Fischer (2017) das eigene mediendidaktische Wissen als hoch einschätzen, werden überwiegend passive Lernaktivitäten gefördert.

Sie können das nun ändern: Lassen Sie Ihre Kolleginnen und Kollegen an Ihrem Wissen, Ihren Erfahrungen, Ihren Fertigkeiten und Fähigkeiten teilhaben, denn auch das ist eine Form der Kooperation.

Eine niedrigschwellige und ohne größeren Aufwand zu realisierende Möglichkeit einer solchen Kollaboration ist die sog. Mikrofortbildung.
Hierunter versteht man einen wenig zeitintensiven, persönlichen, maßgeschneiderten und informellen Austausch, z.B. über Digitalisierung, Digitalität und digitale Medien, deren Bedeutung für das Lehren und Lernen, deren Einsatz im Unterricht, deren Möglichkeiten und Grenzen usw.

Hier zwei Best-Practice-Beispiele zu derartigen Mikrofortbildungen:

Hierbei handelt es sich um eine 45-minütige Mikrofortbildung, die einmal im Monat für alle Kolleginnen und Kollegen angeboten wird.
Die einzelnen Einheiten werden in der Regel von Lehrerinnen und Lehrern angeboten, es kommen jedoch auch Eltern und Schülerinnen und Schüler als potenzielle Fortbildner in Frage.

Initiatorin Sonja Hennig beschreibt den Ablauf dieser Mikrofortbildungen auf Ihrem Blog so:

"Die ersten 15 Minuten sind freie Fragezeit, d. h. alle Themen, die irgendwas mit 'Computer, Internet & Co.' zu tun haben, können besprochen werden. 
Die nächsten 30 Minuten sind dann themengebunden. Ein Kollege bereitet dafür also etwas vor: z. B. die Präsentation eines digitalen Tools und/oder ein Bericht aus dem Unterricht. Mal werden vorher Themenwünsche abgefragt, mal sind es eigene Erfahrungen, die Kollegen gerne teilen möchten.
Natürlich reichen weder 15 noch 30 Minuten aus, um alle Fragen oder Gedanken zu klären, doch die Kollegen kommen ins Gespräch, finden Ansprechpartner und tauschen sich später auch über die 'Digitale Mittagspause' hinaus aus. Das ist, wie ich finde, schon eine ganze Menge."

Der Kurskiosk ist eine Weiterentwicklung der digitalen Mittagspause und stellt eine bedarfsorientierte Mikrofortbildung dar. Per Aushang im Lehrerzimmer (hier finden Sie eine Vorlage der Initiatorin Sonja Hennig) werden verschiedene Impulsfortbildungen zu digitalen Themen angeboten bzw. der Bedarf nach solchen erfragt. Sobald sich drei Teilnehmerinnen und Teilnehmer gefunden haben, findet die Fortbildung statt. Die Termine sowie die Dauer der Veranstaltung können flexibel vereinbart werden.